La transformación entre la tercera y cuarta revolución industrial está sosteniendo la paradoja según la cual, desde distintos lugares de enunciación, ni la élite capitalista ni el anticapitalismo defienden la continuidad de los procesos de la vieja máquina educativa newtoniana que emergió en la primera y segunda revolución industrial. Esta convergencia sui generis es lo que denominó como la paradoja educativa del siglo XXI. Esta paradoja proporciona que se sostenga la noción de crisis educativa permanente generada por el capitalismo cognitivo, especialmente desde la tercera revolución industrial.
Las restricciones que observamos en muchos de los análisis educativos, respecto a cómo salir de esta paradoja, han favorecido al caos epistémico que propicia la generación de un nuevo discurso del sentido común pedagógico. Esto lo podemos evidenciar con narrativas que dan cuenta de un consenso forzado por el sentido que dan las coincidencias, despolitizado por las similitudes de lo común, en el cuál parecieran quedar atrapados, en una frágil burbuja, derechas e izquierdas educativas, jerarquías y docentes de aula.
Ello revela la notoriedad de discursos de los educadores de la época, quienes, sin meterse en los problemas estructurales de la escuela procedentes de la contradicción entre capital y trabajo, sostiene un relato que recrea ese sentido común docente. Cuando estos sintetiza sus ideas en frases fuerzas como "la escuela no puede seguir igual" están expresando el sentido común inmanente a la paradoja educativa del siglo XXI. Esta alocución es replicada por sectores de las derechas e izquierdas educativas, mientras unas y las otras no terminan de percibir claramente la anomalía de esta coincidencia sostenida en el tiempo. El problema estos relatos de sentido común docente no resuelven los problemas, sino que engalanan y despolitizan los diagnósticos.
La epistemología del capitalismo entró en crisis y mutación, sin embargo, una parte importante de las resistencias anticapitalistas no pudieron ver esta "evolution" del capital y continuaron haciendo política para enfrentar a la vieja máquina; algo similar ocurrió con la izquierda pedagógica y un segmento significativo de las pedagogías críticas. La tercera revolución industrial con el emerger de la lógica computacional construyó la sensación de caos en la enseñanza, el aprendizaje y el conocimiento. Para seguir avanzando en el desarrollo de las nuevas máquinas y del capitalismo en su conjunto, los estancos disciplinares resultaban obsoletos para el propio capital. Ya la máquina newtoniana resultaba insuficiente para lo nuevo, orientado por los principios de la lógica binaria y la física cuántica.
Jóvenes, niños y niñas percibían mejor esa relación asincrónica, entre una máquina escolar newtoniana que se estaba desbaratando y nuevos funcionamientos de la máquina capitalista de la tercera revolución industrial. Los adultos, los y las profes, educados en los centros de formación docente para enseñar y ver el aprendizaje conforme a la vieja máquina, entendíamos la posición de los más chicos como déficit de atención, problemas de sociabilidad, cuando en realidad lo que estaba ocurriendo era que ellos estaban captando mucho mejor nuevos ritmos y características de la máquina social, política, económica, cultural y tecnológica del capitalismo del siglo XXI y, les parecía, que cuando iban a la escuela estaban entrando a un museo.
La responsabilidad no era de los y las maestras(os), sino del centro capitalista que no terminaba de entender cómo podía formalizar, poner en marcha y controlar a las nuevas máquinas sociales que estaban surgiendo. Por ello, el periodo de los sesenta y parte de los setenta del siglo XX es de inestabilidad, que se resuelve con apelaciones al autoritarismo o al dejar hacer. Lo que si teníamos claros desde las pedagogías críticas era que había que transformar la escuela (aunque no terminábamos de saber cómo) para defender el derecho a la educación de todos y todas, especialmente de los más pobres y excluidos que estaban marginados del acceso a lo nuevo, a los "juguetes" y "artefactos" del mundo tecnológico de la tercera revolución industrial y, que era en la escuela, la escuela pública, donde podían analizar, comprender, valorar y decidir sobre esa nueva vorágine tecnológica que no terminaba de llegar a casa.
Pero voluntad requiere de conocimiento científico y a decir verdad faltaron espacios y flexibilidad conceptual, paradigmática, para entender la complejidad de lo nuevo. Pero la incomprensión por parte de las resistencias anticapitalistas al respecto, no detenía la lucha de clases, ni dejaba de hacer sentir las nuevas formas de opresión. Los campos experimentales de conocimientos vinculados al capitalismo de las décadas del setenta, ochenta y noventa del siglo XX, comenzaron a conformar equipos multidisciplinarios que abrieron paso al paradigma transdisciplinario.
El problema fue que las máquinas-escuelas, máquinas-liceos, máquinas-universidades, nunca supieron por dónde comenzar a desandar el cambio. No entendían cuáles piezas había que cambiar, que elementos había que fusionar, que tenía que desaparecer y que había que crear, porque la auto imagen institucional sostenida por décadas era la de una máquina newtoniana. Una morisqueta de este "debate-acción" hizo que, desde las disciplinas y las materias, se apelara al cliché de lo transdisciplinario, sin terminar de construir una máquina escolar transdisciplinaria. Pero la parálisis, el inmovilismo no es el rasgo de la dominación, ni de la lucha de clases.
El capitalismo ha decretado la obsolescencia de la vieja máquina educativa newtoniana, pero pareciera no haber podido construir consenso político ni hegemonía para el surgimiento de una nueva máquina educativa para la cuarta revolución industrial. En otros textos he planteado que esta "nueva situación" de salidas educativas irresolutas debe ser usada para avanzar en una perspectiva anticapitalista que no tema a la contradicción, incluso respecto a algunos de nuestros paradigmas. A la inversa, las contradicciones contextualizadas y mediadas por la disputa entre capital y trabajo, pueden ayudar a disipar y salir de la paradoja educativa del siglo XXI. Salir del falso consenso que se cobija en el "sentido común pedagógico" instalado, pasa por identificar las contradicciones, así como la dialéctica entre lo global y lo local, en un nuevo contexto educativo y social estructuralmente impactado por la aceleración de la innovación tecnológica.
La cuarta revolución industrial implica la integración de la inteligencia artificial, informática, análisis de metadatos, reconocimiento biométrico, inteligencia artificial, biología digital, conexión 5G y 6G, internet de las cosas y robótica de cuarta generación en los procesos industriales y la cotidianidad (incluida la educación). Pero como sus predecesoras, la cuarta revolución industrial implica también un reordenamiento de la sociabilidad, consumo, democracia, trabajo, política y educación. Por ello hemos planteado que estamos a la puerta de un nuevo modo de vivir y convivir, de trabajar y consumir, de aprender y estudiar, de amar y juntarnos, de reproducirnos e integrarnos, de participar y ser gobernados. El COVID-19 ha sido usado como la puerta de entrada masiva a nuestra cotidianidad de las dinámicas virtuales y digitales que caracterizan a la cuarta revolución industrial.
En el marco de la cuarentena planetaria por la pandemia del Coronavirus, fueron las familias, los y las docentes, los y las estudiantes quienes tuvieron que asumir los costos de compra, reparación y actualización de computadores, pago de los planes de datos para la conexión a internet y en muchos casos del acceso a plataformas privativas. Los Estados Nacionales, en su mayoría, se desentendieron de manera olímpica de sus responsabilidades de dotar de computadores y acceso gratuito al internet a docentes y estudiantes, lo cual derivó en una brutal exclusión de importantes sectores de la población escolar existente en febrero de 2020.
La instalación en los sistemas escolares de la disputa entre educación presencial en la escuela versus educación virtual en casa, algo que existía marginalmente antes de la pandemia. Esto no es un tema menor, sino que forma parte del proceso de reestructuración educativa en la sociedad capitalista del siglo XXI. Esta disputa será intensificada, no solo para abrir paso a dinámicas virtuales de encuentro y modelos digitales de aprendizaje, sino para reestructurar la institucionalidad y dinámicas educativas en el corto y mediano plazo. Pareciera que el capital busca construir hegemonía para el advenimiento de un nuevo tipo de sistema escolar y escuela.
Modelo en cual el estudiante, el representante y el docente se ven atrapado sin poseer medios para dar repuestas a este nuevo acontecimiento, que permite la decisión más errónea del este estudiantado viendo el camino más fácil en la deserción estudiantil, en el que se sumerge para escapar de la envoltura de la virtualidad escolar, no porque no la maneje, sino porque no posee estructura tecnológica para dar respuesta a las diferentes actividades programadas en la llamada universidad en casa. Un docente que en su accionar no contaba también con estos medios tecnológicos para atender a este estudiante, que demandaba atención a través de la virtualidad escolar. Y por último un representante o padre de familia que sus ingresos no le permitieron proveer a sus hijos de estos medios tecnológicos para que cumplieran con sus actividades académicas.
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